Aujourd’hui, le débat sur la qualité de l’éducation au Cameroun semble se réduire, parfois, à la question de la coupe des cheveux des élèves. On y dénonce à juste titre des abus rendus possibles par des dispositions disciplinaires perçues comme déshumanisantes, parce qu’elles prolongeraient les exigences de l’école coloniale : uniformisation des corps, obéissance immédiate et contrôle de l’apparence.
Ce débat mérite assurément d’être mené. Les parties qui s’y prononcent sont attendues pour éclairer l’opinion sur l’incidence réelle des contraintes et des libertés en matière de coiffure sur la qualité de la vie scolaire et sociale des élèves camerounais : leur savoir, leur être, leur dire, leur faire et leur vivre. Il convient toutefois de ne pas essentialiser cette question. La coupe des cheveux ne saurait, à elle seule, expliquer ni la réussite ni l’échec scolaire. Elle renvoie plutôt à un problème plus vaste : celui des conditions institutionnelles, pédagogiques et relationnelles qui permettent à l’élève d’apprendre dans la dignité, de s’exprimer librement, de se reconnaître dans l’école et d’y construire une citoyenneté responsable.
La véritable question n’est donc pas de savoir si l’école doit imposer ou non une coupe, mais de déterminer quelles normes servent effectivement l’apprentissage, le bien-être et l’épanouissement des élèves et lesquelles perpétuent des rapports de pouvoir devenus contestables. Pour être légitime, la contestation des normes institutionnelles devrait, par exemple, déconstruire les arguments tels que ceux avancés par Edmond Mballa Elanga VII, qui dénonce une hypocrisie de société sur cette question.
Voici ce que je puis en dire : ceux qui pillent le Cameroun sont des gens qui savent se préoccuper de leur carcasse, toujours tirés à quatre épingles… Certains, d’ailleurs, ont eu le crâne régulièrement rasé au cours de leur formation. Le leur aura-t-on rasé de l’intérieur aussi ? Les apparences sont bien trompeuses !
Les normes infrastructurelles, d’abord, révèlent combien la qualité de l’éducation ne peut se réduire à la discipline des corps, qui a son importance. Les établissements camerounais demeurent insuffisants en nombre, vétustes, inadaptés ou gravement sous-équipés : salles de classe en nombre insuffisant, mobiliers défectueux, sanitaires précaires, bibliothèques, laboratoires et espaces numériques rares ou inexistants, particulièrement en milieu rural et périurbain. Dans de telles conditions, l’école ne peut ni garantir la sécurité, ni offrir un environnement propice à l’apprentissage, ni incarner pleinement l’exigence de dignité qu’elle prétend inculquer. La coupe des cheveux, quelque visible qu’elle soit, ne doit pas occulter cette matérialité de la crise scolaire : un élève ne peut apprendre durablement dans un établissement qui manque des conditions élémentaires de son existence et de son travail.
Les normes didactiques, ensuite, interpellent la pertinence des programmes et des contenus enseignés. Cet état des choses a régulièrement été mis en lumière. La massification scolaire s’accompagne de programmes surchargés, peu différenciés et parfois déconnectés des réalités linguistiques, culturelles et professionnelles des apprenants.
L’inadaptation des programmes produit des apprentissages formels, mémorisatifs et peu transférables, tandis que l’hétérogénéité croissante des classes exige au contraire des dispositifs didactiques souples, contextualisés et attentifs à la diversité des profils. Une réforme des contenus ne se limite pas à une réécriture hâtive des programmes : elle interroge leur finalité, leur progressivité, leur articulation avec les besoins réels des élèves et les moyens effectivement disponibles pour les enseigner. Les normes pédagogiques, enfin, posent la question des pratiques d’enseignement et de l’accompagnement des acteurs. Les effectifs pléthoriques fragilisent l’interaction, le suivi individuel et l’évaluation formative ; ils transforment trop souvent la classe en espace de transmission magistrale plutôt qu’en communauté d’apprentissage.
Par ailleurs, l’adoption de l’Approche par les compétences (APC), présentée comme une pédagogie « du succès scolaire » et centrée sur l’apprenant et la mobilisation intégrée des ressources en situation, a été opérée sans adaptation suffisante aux contraintes du système camerounais : formation inexistante ou insuffisante des enseignants, manuels et ressources inadaptés, évaluation mal maîtrisée, et application partielle ou mécanique des principes de la réforme. S’agissant précisément de l’APC, les effets néfastes d’une gouvernance pédagogique hésitante apparaissent avec une particulière netteté. Elle a été introduite comme un slogan réformateur plutôt que comme un projet systémique rigoureusement préparé.
Le pilotage, aujourd’hui encore, manque de continuité et de clarté : les programmes, les manuels, les dispositifs d’évaluation et les modalités de formation attendent toujours d’être alignés ; les injonctions institutionnelles ont précédé les conditions de leur réalisation ; et la généralisation continue de devancer l’expérimentation, l’accompagnement et l’évaluation des résultats.
Cette improvisation a été aggravée par l’insuffisante préparation des acteurs. Nombre d’enseignants ont été sommés de changer de paradigme sans avoir reçu de formation initiale ou continue substantielle, des outils didactiques adaptés ni un accompagnement de proximité ; certains sont restés prisonniers des réflexes de la pédagogie par objectifs, tandis que d’autres ont adopté le vocabulaire de l’APC sans en maîtriser les principes. Il en a résulté des pratiques hybrides et souvent contre-productives : situations d’apprentissage artificielles, compétences réduites à des intitulés programmatiques, évaluations incohérentes avec les apprentissages visés, et surcharge de tâches administratives au détriment du travail pédagogique réel.
L’APC n’a pas seulement échoué parce que ses principes étaient intrinsèquement inadaptés, mais parce qu’une gouvernance pédagogique imprévoyante a confondu réforme et communication, innovation et improvisation, compétence et discours sur la compétence.
Lorsque des acteurs insuffisamment formés sont investis d’une mission complexe sans repères stables, sans ressources ni suivi, la réforme se dégrade en rituel institutionnel : l’école affiche la modernité pédagogique, mais les élèves continuent d’apprendre dans des conditions qui en compromettent le sens, la profondeur et l’équité. De mon modeste point de vue, le débat sur la qualité de l’éducation gagnerait à déplacer son regard : au-delà de la coupe des cheveux, il faut examiner les normes qui organisent réellement le savoir, l’être, le dire, le faire et le vivre des élèves à l’école. Excellent dimanche !
Pr Jacques Evouna, universitaire
