En l’espace d’une semaine, deux correspondances administratives sont venues rappeler que l’intelligence artificielle (IA) n’est plus une question prospective pour notre système éducatif. Elle est désormais une réalité avec laquelle enseignants, élèves, étudiants et parents composent quotidiennement, sans toujours en mesure par les implications.
La première, une lettre circulaire du ministre de l’Éducation de base, datée du 14 octobre 2026, interdit aux élèves de la maternelle et du primaire le recours aux outils d’intelligence artificielle générative pour effectuer leurs exercices et devoirs. La seconde, une note de service du 20 octobre 2026 émanant de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Ngaoundéré, dénonce des pratiques d’enseignants qui substitueraient des contenus générés par IA à l’accomplissement effectif de leurs obligations pédagogiques.
Ces deux interventions sont révélatrices d’un même malaise. D’un côté, des apprenants délèguent à la machine les exercices censés développer leurs capacités intellectuelles. De l’autre, certains enseignants lui abandonnent une part essentielle de leurs responsabilités professionnelles. Dans les deux cas, c’est la finalité même de l’acte éducatif qui se trouve compromise. Les autorités ont raison de s’en préoccuper. Mais une question mérite d’être posée : peut-on répondre à une révolution technologique par les seuls instruments de l’interdiction et de la sanction ?
Quand l’intelligence artificielle se substitue à l’effort d’apprendre et d’enseigner
Apprendre ne consiste pas simplement à produire une réponse correcte. C’est acquérir progressivement les connaissances, les compétences et les procédures intellectuelles qui permettent de construire cette réponse, de l’expliquer et d’en apprécier la validité.
Un enfant qui demande à une intelligence artificielle de résoudre ses exercices de calcul peut obtenir des résultats parfaitement exacts sans avoir développé les compétences mathématiques correspondantes. Un élève qui fait rédiger sa dissertation par une application peut remettre un texte bien construit sans maîtriser les opérations intellectuelles nécessaires à sa production. Un étudiant qui présente un exposé entièrement généré par IA peut donner l’illusion de posséder des connaissances qu’il serait incapable de mobiliser dans une discussion contradictoire.
Le problème n’est donc pas tant la qualité du produit que l’absence éventuelle d’apprentissage dans le processus de sa réalisation. Il serait toutefois excessif d’en conclure que l’intelligence artificielle constitue intrinsèquement un obstacle au développement intellectuel. Utilisée de manière réfléchie, elle peut contribuer à expliquer une notion difficile, proposer des exercices adaptés au niveau d’un apprenant, fournir une rétroaction sur une production ou faciliter l’accès à des ressources autrement indisponibles.
Tout dépend de la place qu’on lui accorde dans l’activité d’apprentissage. Lorsqu’elle fournit systématiquement des réponses que l’apprenant devrait construire lui-même, elle risque de favoriser une dépendance cognitive. Lorsqu’elle intervient pour soutenir un raisonnement déjà engagé, confronter des hypothèses ou éclairer une difficulté, elle peut devenir un véritable auxiliaire pédagogique.
L’enjeu n’est donc pas de choisir entre apprendre avec l’IA et apprendre sans elle, mais de déterminer ce que l’apprenant doit impérativement savoir faire par lui-même et ce qu’il peut légitimement accomplir avec son assistance. Cette distinction est particulièrement importante dans les premières années de scolarisation, lorsque se construisent les compétences fondamentales en lecture, en écriture, en calcul et en raisonnement. La prudence du ministère de l’Éducation de base se comprend aisément. Encore faut-il que la protection des enfants s’accompagne d’une réflexion sur les conditions de leur future éducation numérique.
La situation dénoncée à l’Université de Ngaoundéré appelle une appréciation différente, car elle engage directement la responsabilité professionnelle des enseignants. Qu’un enseignant utilise l’intelligence artificielle pour préparer un cours, élaborer des exercices, diversifier ses exemples ou concevoir des supports didactiques ne devrait susciter aucune réprobation de principe. Ces usages peuvent même contribuer à améliorer la qualité de l’enseignement, à condition que les contenus produits soient vérifiés, contextualisés et adaptés aux objectifs pédagogiques.
En revanche, transmettre aux étudiants des documents générés automatiquement et considérer cette transmission comme l’équivalent d’un enseignement effectivement dispensé relève d’une confusion grave. Un cours ne se réduit pas à un document, aussi élaboré soit-il. Il implique une progression didactique, des explications, des interactions, des vérifications de compréhension, des ajustements et une évaluation des acquis. La médiation pédagogique constitue précisément la valeur ajoutée de l’enseignant.
L’exemple évoqué dans la note de service, celui d’un enseignement de soixante heures dont quatre seulement auraient été effectivement assurées, pose d’abord un problème de déontologie et de respect des obligations statutaires. L’intelligence artificielle, qui ne crée pas cette défaillance, peut simplement en faciliter la dissimulation ou lui fournir une justification commode.
Il serait donc dangereux de confondre deux problèmes distincts : l’utilisation des technologies d’intelligence artificielle dans l’enseignement et le manquement d’un enseignant à ses obligations professionnelles. Le premier appelle un encadrement pédagogique et une formation appropriée. Le second relève des mécanismes ordinaires de contrôle du service fait et, lorsque les faits sont établis, de la responsabilité disciplinaire.
Mais cette situation nous invite surtout à reconnaître une évidence. L’enseignant de demain ne pourra plus se contenter d’être un transmetteur de contenus, dès lors que ses étudiants disposent d’outils capables d’en produire instantanément. Son rôle devra davantage reposer sur l’organisation des apprentissages, l’accompagnement intellectuel, la contextualisation des savoirs et le développement du jugement critique.
Repenser les méthodes d’enseignement et les modalités d’évaluation
L’une des erreurs que nous pourrions commettre consisterait à introduire l’intelligence artificielle dans un système éducatif dont les méthodes, les contenus et les évaluations demeureraient fondamentalement inchangés. Une grande partie de nos pratiques pédagogiques repose encore sur la restitution des connaissances : réciter une leçon, reproduire une définition, résumer un document, répondre à des questions standardisées ou rédiger un devoir selon une structure prévisible. Les systèmes d’intelligence artificielle générative peuvent accomplir nombre de ces tâches en quelques secondes.
Cela ne signifie nullement que les connaissances factuelles seraient devenues inutiles. On ne peut exercer son esprit critique sur ce que l’on ne connaît pas. La mémorisation, la maîtrise des concepts et l’acquisition des automatismes fondamentaux restent indispensables. En revanche, les modalités de leur apprentissage et de leur évaluation doivent être réexaminées. Il devient nécessaire d’accorder davantage de place à la résolution de problèmes contextualisés, à l’argumentation, à la confrontation des sources, à la justification des démarches et à la mobilisation des connaissances dans des situations nouvelles.
À l’université, par exemple, demander à un étudiant de produire une synthèse documentaire sans autre exigence n’a plus la même portée évaluative qu’auparavant. Il serait plus pertinent de lui demander de comparer plusieurs analyses, d’en identifier les limites, de vérifier leurs références, de défendre ses choix méthodologiques et de justifier ses conclusions.
De même, une dissertation produite hors de la présence de l’enseignant ne devrait plus être considérée, à elle seule, comme une preuve suffisante de compétence rédactionnelle. Des évaluations en situation, des soutenances orales, des travaux progressifs et des productions accompagnées pourraient permettre de mieux apprécier les acquis effectifs.
Il ne s’agit pas de supprimer les devoirs à domicile ni de transformer toutes les évaluations en épreuves orales. Il s’agit de concevoir des dispositifs permettant de distinguer ce que l’apprenant sait, ce qu’il comprend, ce qu’il est capable de produire seul et ce qu’il peut réaliser avec une assistance technologique déclarée.
Cette transformation appelle également une réflexion sur l’intégrité académique. L’utilisation d’une intelligence artificielle ne constitue pas automatiquement une fraude. Elle le devient notamment lorsqu’elle contrevient aux consignes d’évaluation ou lorsqu’un apprenant présente comme entièrement personnel un travail dont la contribution artificielle déterminante est dissimulée. Encore faut-il que les établissements définissent clairement les usages autorisés, ceux qui doivent être déclarés et ceux qui sont incompatibles avec les objectifs de l’exercice.
Ainsi, repenser la pédagogie à l’ère de l’intelligence artificielle ne signifie pas renoncer aux exigences intellectuelles traditionnelles. Il s’agit, au contraire, de les renforcer en déplaçant progressivement le centre de gravité de l’évaluation : de la seule production d’une réponse vers la maîtrise des démarches qui permettent de la construire, de la justifier et de la soumettre à un examen critique.
Former toute la communauté éducative : enseignants, parents et apprenants
La formation constitue probablement le chantier le plus urgent. Comment demander à un enseignant de prévenir les usages abusifs de l’intelligence artificielle s’il n’en comprend ni les mécanismes, ni les possibilités, ni les limites ? Comment pourrait-il concevoir des activités pédagogiques adaptées à cette nouvelle réalité sans avoir lui-même été préparé à cette transformation ? Une politique éducative cohérente devrait intégrer la littératie en intelligence artificielle dans la formation initiale et continue des enseignants, de la maternelle à l’université.
Il ne suffirait pas de leur apprendre à formuler des instructions efficaces à destination des systèmes génératifs. La formation devrait porter sur leurs principes de fonctionnement, les risques d’erreurs et d’inventions factuelles, les biais, la confidentialité des données, les droits d’auteur, les exigences de vérification des sources et, surtout, les possibilités d’intégration pédagogique.
Les enseignants devraient apprendre à concevoir des activités dans lesquelles l’intelligence artificielle soutient l’apprentissage sans se substituer à lui. Ils devraient également être préparés à distinguer les compétences dont l’acquisition exige un travail autonome de celles pour lesquelles l’usage raisonné d’outils numériques peut être bénéfique.
Cette formation ne saurait être uniforme. Les besoins d’un instituteur qui accompagne l’apprentissage de la lecture ne sont pas ceux d’un professeur de lycée, d’un enseignant de médecine ou d’un directeur de recherche. Les dispositifs devront être différenciés selon les niveaux d’enseignement et les disciplines. Surtout, il faudra éviter que cette transformation repose exclusivement sur les initiatives individuelles d’enseignants particulièrement motivés. Elle doit devenir une responsabilité institutionnelle, inscrite dans les programmes de formation, les référentiels de compétences et les mécanismes d’accompagnement pédagogique.
La question de l’intelligence artificielle à l’école ne peut cependant être résolue dans les seules salles de classe. La circulaire du ministère de l’Éducation de base met en lumière une réalité importante : les usages problématiques se développent également dans les familles, notamment lorsque les parents mettent leurs téléphones à la disposition des enfants ou utilisent eux-mêmes des applications pour effectuer leurs devoirs.
Cette pratique traduit parfois une volonté sincère d’aider. Mais elle révèle aussi une méconnaissance des mécanismes de l’apprentissage. Aider un enfant à faire ses devoirs ne signifie pas lui fournir les réponses. C’est l’amener à comprendre les consignes, à mobiliser ses connaissances, à essayer, à se tromper, à corriger ses erreurs et à progresser. Il serait cependant injuste d’exiger des parents une médiation qu’on ne leur aurait jamais appris à exercer.
Les associations de parents d’élèves et d’enseignants, les établissements scolaires, les médias communautaires et les organisations de la société civile devraient être mobilisés pour développer des programmes de sensibilisation accessibles. Au Cameroun, cette formation parentale devra nécessairement prendre en considération la diversité des contextes sociolinguistiques et socioéconomiques. Une communication exclusivement fondée sur des documents administratifs en français ou en anglais ne saurait atteindre efficacement toutes les familles. Les langues camerounaises, les radios de proximité et les relais communautaires devraient participer à cette démarche.
Il faudra expliquer aux parents non seulement ce qu’il convient d’interdire aux plus jeunes, mais également pourquoi certaines activités doivent être réalisées sans assistance et comment accompagner progressivement les enfants vers des usages responsables du numérique. Mais la formation des enseignants et des parents serait incomplète si elle ne s’accompagnait pas de celle des principaux intéressés : les élèves et les étudiants. Il serait paradoxal de vouloir protéger les apprenants contre les dérives de l’intelligence artificielle en renonçant à leur en enseigner les usages.
Cette formation doit naturellement être adaptée à l’âge et au développement cognitif. À la maternelle et au primaire, la priorité demeure la consolidation des apprentissages fondamentaux et la protection des enfants contre une exposition inappropriée aux plateformes génératives. Mais, à mesure que les apprenants progressent dans leur scolarité, il devient indispensable de leur faire comprendre ce que ces technologies peuvent accomplir, pourquoi leurs réponses ne sont pas toujours fiables et dans quelles conditions elles peuvent être utilisées.
Au secondaire, cette éducation pourrait s’inscrire dans le développement de la culture numérique et de l’esprit critique. Dans l’enseignement supérieur, elle devrait devenir une composante explicite de la formation méthodologique, scientifique et professionnelle.
Un étudiant devrait ainsi savoir vérifier une réponse générée, identifier une référence bibliographique fictive, repérer un raisonnement fallacieux, préserver les données personnelles et documenter la contribution éventuelle d’une intelligence artificielle à son travail. Il devrait surtout comprendre qu’une réponse bien formulée n’est pas nécessairement une réponse exacte et qu’une production intellectuelle ne vaut pas seulement par son apparence formelle, mais également par la rigueur de sa construction. L’objectif doit être de former des utilisateurs autonomes, critiques et responsables, capables de mobiliser l’intelligence artificielle sans lui abandonner leur jugement. C’est à la condition de former simultanément les enseignants, les parents et les apprenants que nous pourrons faire de cette technologie un instrument d’émancipation intellectuelle plutôt qu’un facteur de dépendance.
Prévenir les fractures éducatives et préserver notre souveraineté pédagogique
Toute réflexion sur l’intelligence artificielle dans l’éducation camerounaise doit tenir compte des inégalités d’accès aux ressources technologiques. Les établissements ne disposent pas des mêmes équipements, les enseignants ne bénéficient pas des mêmes possibilités de formation et les familles n’ont pas toutes accès à une connexion Internet stable ou à des outils numériques performants.
Une réforme qui généraliserait des exigences pédagogiques fondées sur l’intelligence artificielle sans prévoir les conditions matérielles de leur mise en œuvre risquerait d’accentuer les disparités entre établissements urbains et ruraux, publics et privés, ainsi qu’entre étudiants socialement favorisés et défavorisés.
À ces inégalités s’ajoute un enjeu de souveraineté linguistique et culturelle. Les systèmes d’intelligence artificielle accessibles au grand public ne reflètent pas nécessairement les réalités camerounaises. Leurs productions peuvent comporter des approximations historiques, des interprétations culturelles discutables ou des représentations insuffisantes de nos langues et de nos savoirs locaux. L’appropriation éducative de ces technologies ne devrait donc pas se limiter à la consommation de solutions conçues ailleurs. Elle devrait également encourager la production de ressources pédagogiques contextualisées, le développement de compétences nationales et la participation de nos chercheurs à la conception et à l’évaluation de systèmes adaptés à nos environnements éducatifs.
Cette ambition implique de considérer les langues camerounaises, les réalités socioculturelles et les savoirs locaux comme des composantes à part entière de l’innovation pédagogique. Elle suppose également de veiller à ce que les ressources numériques ne marginalisent pas davantage les populations déjà défavorisées par les inégalités scolaires et territoriales. La souveraineté pédagogique ne consiste pas à se fermer aux innovations venues d’ailleurs. Elle consiste à conserver la capacité de déterminer, en fonction de nos objectifs éducatifs et de nos réalités, la place que nous souhaitons leur accorder.
De l’interdiction à une politique nationale de l’intelligence artificielle éducative
Les deux correspondances d’octobre 2026 ont au moins un mérite : elles rendent visible une question que notre système éducatif ne peut plus se permettre d’ignorer. Mais elles ne devraient constituer que le point de départ d’une réponse beaucoup plus ambitieuse.
Le Cameroun gagnerait à engager une concertation nationale associant les ministères chargés de l’éducation, les universités, les institutions de formation des enseignants, les chercheurs en sciences de l’éducation, les spécialistes de l’intelligence artificielle, les représentants des parents et les organisations estudiantines.
Cette concertation devrait déboucher sur un cadre national définissant les usages pédagogiques de l’IA selon les niveaux d’enseignement, les compétences attendues des enseignants et des apprenants, les règles d’intégrité académique, les modalités d’évaluation et les garanties de protection des données.
Elle devrait surtout ouvrir un chantier de révision progressive des curricula, des méthodes d’enseignement et des dispositifs d’évaluation. Il ne s’agit ni de célébrer naïvement les promesses de l’intelligence artificielle ni d’en nier les dangers. Il s’agit de comprendre que l’apparition d’une technologie capable de produire des textes, de résoudre des problèmes et de simuler certaines opérations intellectuelles modifie profondément les conditions dans lesquelles s’acquièrent, se transmettent et s’évaluent les savoirs. Cette politique devrait articuler les trois exigences que sont la protection des apprentissages fondamentaux, l’acquisition progressive de compétences critiques en intelligence artificielle et la responsabilisation des acteurs éducatifs. Elle devrait également prévoir des mécanismes d’accompagnement, de suivi et d’évaluation permettant d’adapter les orientations nationales à l’évolution des technologies et aux réalités des établissements. Une telle démarche aurait le mérite de dépasser les réponses ponctuelles, souvent dictées par l’urgence, pour inscrire l’intelligence artificielle dans une vision cohérente de l’avenir de l’éducation camerounaise.
L’école ne peut continuer à enseigner et à évaluer exactement comme si l’intelligence artificielle n’existait pas. Interdire certains usages est parfois nécessaire. Sanctionner les manquements professionnels avérés l’est également. Mais ces mesures, prises isolément, ne sauraient tenir lieu de politique éducative. La véritable réponse réside dans une transformation concertée des pratiques et dans la formation simultanée des trois composantes essentielles de la communauté éducative : les enseignants, les apprenants et les parents.
L’enjeu dépasse finalement la question des logiciels utilisés dans les salles de classe. Il concerne le type d’intelligence que nous souhaitons développer chez les générations futures. Voulons-nous former des individus capables de produire rapidement des réponses ou des citoyens capables de comprendre les problèmes, de questionner les réponses et d’exercer librement leur jugement ? C’est à cette question que notre système éducatif doit désormais répondre. Car le véritable danger n’est pas que les machines deviennent capables de répondre à nos questions. Il est que nous cessions d’apprendre à nous les poser.
Par Laurain Assipolo
Maitre de conférences à l’Université de Douala
